הטקסט המודפס והטקסט הדיגיטלי,
והתלמיד שצריך לקרוא אותם


היה זה אי-שם בחטיבת הביניים או התיכון, בעת מבחן בהיסטוריה. אחת השאלות במבחן הייתה די פשוטה: הסבירו את מה שאתם לומדים מהצילום שבעמוד מסוים בספר ההיסטוריה. מובן שכמעט כולנו בכיתה התלוננו - הרי לא זכרנו כלל וכלל מה היה בצילום שבאותו עמוד. תשובתו של המורה הייתה: "אני מצפה מכם שלקריאת הצילומים בספר תקדישו אותה כמות של זמן שאתם מקדישים לקריאת הטקסט". משפט זה נשאר איתי עד היום, שנים רבות אחרי האירוע.

במידה מסוימת זה היה, כמובן, בדיוק מה שעשינו - לא קראנו את הטקסט, ומן הסתם דילגנו גם על התמונות. אבל לא זאת הייתה הכוונה של המורה. כוונתו הייתה להביא אותנו לידיעה שאפשר למצוא מידע בכל מקום בתוך הספר. בדרך זו, שנראתה לחלקנו מוזרה מעט, הוא ביקש לעשות אותנו ערים לכל מקורות המידע שבספר. אבל האם היה זה הגיוני שנקדיש זמן שווה לצילום כמו לטקסט המודפס? האם לשני המקורות, הטקסט והתמונה, דרושה אותה מידה של התבוננות? ואולי דווקא יכולנו ללמוד יותר מהצילומים מאשר מהטקסט המודפס?

האירוע הזה התרחש לפני שנים רבות - עוד בתקופה שבה ספרי הלימוד כללו, כמעט באופן בלעדי, טקסטים ארוכים שמדי פעם שולבו בהם תמונות. התמונות האלו הכילו מידע, אבל נדמה שתפקידם העיקרי היה לשבור את רצף הדפוס הצפוף, לתת רגע של מנוחה לעין. עברו כמעט שני עשורים עד שספרי הלימוד התחילו להיראות שונה באופן משמעותי, ואז התחולל מהפך בעיצוב הטקסט. במקום רצף מתמשך של טקסט שלתוכו הושתלו כמה תמונות, הדף של ספר הלימוד הפך לבליל של קטעי מידע. בסגנון החדש הזה הדף כלל קטעי טקסט לא ארוכים מדי, מספר תמונות עם כיתוב תחתן, וקטעי טקסט קטנים נוספים. עכשיו, אם ביקשנו ממש לקרוא את הדף, נדרש מאיתנו להפעיל מספר פעולות - עיון מעמיק בטקסט הראשי, ובו בזמן, זיהוי הטקסטים המשניים וקריאתם. נוצר הצורך למצוא את הקשר בין חלקי הטקסט המשניים ולהרכיב מהם שלמות בעל משמעות עבורנו. בספרי לימוד מסוג זה ההנחייה של המורה שלי שניתנה לפני כל כך הרבה שנים כבר אינה נשמעת מוזרה. פתאום יש בה היגיון לא מבוטל.

למען האמת, עבור רוב התלמידים יש רק סוג אחד של טקסט - טקסט בעל התחלה וסוף ברורים המורכב מרצף מתמשך של משפטים. אם הם בכלל ממיינים טקסטים לסוגים שונים, על פי רוב הם משייכים אותם לשניים: טקסטים ארוכים וטקסטים ארוכים יותר. גם אם הם אינם מרבים לקרוא, הטקסט הרציף הזה הוא סוג הטקסט שהם מכירים. אם וכאשר תלמידים פוגשים טקסט המורכב ממספר טקסטים קצרים יותר, הם מתקשים להתמודד איתו.

אבל קודם כול קצת היסטוריה. לא פעם, בעבודתי כמורה, באתי במבוכה בפעולות-הגומלין עם תלמידיי. זכורה לי היטב הפעם שבה ישבתי על השולחן תוך כדי דיון (מעניין, אני מקווה...) בנושא מסוים. כמעט מיד לאחר שהתיישבתי על השולחן, קמו שתי תלמידות מכיסאותיהן והתיישבו אף הן על השולחנות שלפניהן, שהרי אם מותר למורה, מדוע לא לתלמידים? למדתי, כפי שאני מניח שכל מורה לומד בחייו המקצועיים, כי לא די שאהיה מוכן עם חומר למידה מעניין, פן ישתלט הבלגן על הכיתה, אלא גם עליי להציג את עצמי לתלמידיי בצורה מכובדת, כדוגמה להתנהגות. ואכן התעוררה השאלה גם בסביבה הווירטואלית: מה אני לובש כאשר אני מלמד כמורה וירטואלי?

שלא יהיו אי-הבנות: לא זו בלבד שתלמידיי לא ראו אותי בעת "ההוראה" (תצלום קטן שלי קישט דף אחד באתר הקורס, אבל ספק אם יכלו לזהות אותי ברחוב על פי התצלום הזה, לוא נתקלו בי), אלא אף כמעט כל הקשר שלי עם התלמידים התנהל באופן א-סינכרוני. מדי פעם בפעם עלה בידי להיות "מקוון" ("אונליין") בשעת השיעור ולראות, כמעט בזמן אמת, את הודעות תלמידיי מופיעות בקבוצת הדיון ולהגיב עליהן, אבל לרוב פעלתי "מאחורי הקלעים". בדרך כלל התרחשה עבודתי מול התלמידים בשעות הלילה. בשעות אלו עניתי על שאלות, עיינתי בהודעות בקבוצת הדיון או בלוחות המודעות שהיו בקורס, הגבתי על הודעות או הצבתי שאלות חדשות לליבון בקבוצת הדיון. באופן כללי עשיתי את עבודת השטח הנדרשת מכל מורה, וירטואלי או לא, כדי שהקורס יתקדם כראוי.

על פניו, אמירה כזאת נשמעת מוזרה. הרי לכאורה טקסט המורכב מיחידות קצרות עשוי להיות קל יותר לקריאה. טקסטים קצרים אינם דורשים אותה יכולת ריכוז שטקסט ארוך מחייב. אבל הטקסט המורכב ממספר טקסטים דורש מאמץ גדול מצד הקורא: סדר הקריאה לא ניתן לו מראש, אלא הוא בעצמו נדרש לקבוע את הסדר הזה. כמו-כן, במבט ראשון אין בהכרח קשר בין הרכיבים השונים, והקורא נאלץ למצוא, ואף ליצור בהבנתו, את הקשר הזה. הוא צריך "לקרוא משמעות" לתוך מכלול הטקסטים הקצרים.

השינוי בעיצוב הטקסט המודפס נבע, במידה לא מבוטלת, מהשינויים בטכנולוגיית הדפוס שהתרחשו לפני כדור. המו"לים ראו שיש ביכולתם ליצור דף מעניין ואסתטי יותר, ובחרו לעשות זאת. כתבי עט פופולריים של אותה תקופה התחילו למשוך את העין בצורה שלא הייתה מוכרת לפני-כן. אבל השינוי הזה לא יצר רק ספרי לימוד אסתטיים יותר. הוא חולל גם שינוי בדרכי הלמידה. הוא איפשר קריאה פעילה,


דף מתוך ספר לימוד מפני שלושים שנה (תולדות ישראל [ג], מאת אביבי ופרסקי). התמונה שוברת את הרצף המעייף של הקריאה, אבל היא אינה מציבה הזדמנות של התייחסות אחרת לטקסט הרציף שמסביב.
קריאה שבה התלמיד כמעט ונעשה שותף להרכבה מחדש של מכלול הטקסט. נוצר חלון הזדמנויות אדיר ממדים, הזדמנות למידה המאפשרת לתלמיד ליצור לעצמו משמעות במקום לינוק אותה מן המוכן. עצם הסדר הרציף של הדפוס על הדף כאילו רומז שקיים רק כיוון אחד של קריאה - הלאה. זה מחזק את התחושה שיש רק דרך אחת נכונה להבין את הטקסט. לעומת זאת, העיצוב הפתוח, המורכב מאלמנטים רבים ושונים על הדף, כאילו אומר לתלמיד: "הנה החלקים - עכשיו עליך להרכיב אותם לשלם".

למרבה הצער, התלמידים, ולא רק התלמידים, אינם מנצלים את ההזדמנות הזאת. גם המורים התקשו לעשות זאת. אבל הקושי הזה גדל והתרחב כאשר המצע של אותם טקסטים עבר מדף הנייר לצג המחשב, ובמקום ריבוי של טקסטים שונים על דף אחד, בתוך ספר כרוך, ניצבנו מול שלל של קישורים שהזמינו אותנו להקליק עליהם.

אולי ההבדל הבולט ביותר בין הטקסט המודפס לבין הטקסט שמופיע על צג המחשב הוא שהמכלול איננו בולט לעין - על צג המחשב איננו רואים את סך הכול של הטקסט. כאשר המורה אומר לנו לקרוא עמודים 10 - 18 בספר, אנחנו יודעים שלפנינו שמונה עמודים (עם או בלי התמונות). אבל אם המורה מנחה אותנו לקרוא את ה"פרק" על נושא מסוים מתוך התקליטור, איננו יכולים לקבוע במבט את סך כל הטקסט או הטקסטים שעלינו לקרוא.

אל ההבדל הזה של היעדר אמצעי נוח לאמוד את היקף הטקסט, או את ההתקדמות שלנו בתוכו, מצטרף שחרור כמעט מוחלט מרצף של טקסט שנקבע מראש - שחרור שרק זכה לרמז בטקסטים מודפסים שהיו מורכבים מאוסף טקסטים קצרים. עבור טקסט על צג המחשב, בעל קישורים רבים, אפשר לטעון שאם כיתה שלמה של תלמידים יכולה להתחיל את הקריאה מאותה נקודת זינוק, כמעט כולם יגיעו לנקודות סיום שונות, או, אפילו אם נקודת הסיום היא זהה, כמעט כל מסלולי הקריאה שבתוך הטקסט יהיו שונים.

  שני עמודים צמודים מתוך ספר היסטוריה מלפני שבע שנים (מסע אל העבר, חלק א', של מטח). בדוגמה הזאת הטקסט הרציף, ה"מרכזי" לכאורה, קטן מהטקסים האחרים: תמונות עם הסברים, מפה, שיר, תיבת טקסט צדדי, ועוד. אין כאן הנחיות קריאה. על התלמיד לפלס את דרכו בתוך השלם.  

אין ספק שיש בכך קושי מסוים גם עבור התלמיד היחיד וגם עבור המורה. התלמידים שלנו עדיין אינם מבינים שמטרת הקריאה בטקסט מורכב מהסוג הזה איננה למצוא את התשובות לשאלות שיופיעו במבחן. הם עשויים לחוש שבמקום להיחשף למגוון דרכי התקדמות בקריאה, הם פשוט הולכים לאיבוד. הם עשויים לחוש שהם פשוט לא מבינים מה רוצים מהם. המורה שמחייב שימוש בטקסטים כאלה ומעודד את תלמידיו לפלס לעצמם דרך אישית בתוכם, נתקל גם הוא בבעיה. הרי לכאורה כל הכיתה קראה אותו הטקסט, אך בעצם, כל טקסט שונה. ניהול שיחה והכוונת התלמידים לתובנות משותפות במציאות כזאת קשים ומורכבים.

אך בד בבד עם הקושי נוצר, שוב, חלון הזדמנויות - חלון למידע רב שאיננו נכלל בספר הלימוד עצמו. בהשוואה לחלון הזה, החלון של ריבוי הטקסטים על הדף המודפס נראה כלא יותר מאשנב קטן, כחריץ בתריס. הטקסטים הרבים שמופיעים
בצג המחשב, שמשתנים ושמתחלפים בעזרת הקלקה על כפתור העכבר מהווים עולם ומלואו של מידע - מידע שלפעמים מחזק את המידע שבדף ההתחלתי, ושלפעמים סותר אותו. אותו חלון עשוי לפתוח פתח ללמידה משמעותית רק אם התלמידים ילמדו להתמודד עם השפע הזה של הטקסטים. אם לא נכשיר אותם לקרוא טקסטים כאלה, התלמיד ימצא את עצמו מול קשת רחבה מדי של הזדמנויות קריאה. הוא יילך לאיבוד.במציאות של הטקסט
במציאות של הטקסט הדיגיטלי, מיומנויות הקריאה הרציפה בטקסט הליניארי - אותן מיומנויות קריאה שהתלמיד רכש בעבר - אינן מספיקות.
הדיגיטלי, מיומנויות הקריאה הרציפה בטקסט הליניארי - אותן מיומנויות קריאה שהתלמיד רכש בעבר - אינן מספיקות.

הקריאה בטקסט הדיגיטלי שעל צג המחשב - טקסט שמכיל קישורים רבים לפרטי מידע שונים ולפעמים סותרים, ולפרטי מידע המופיעים בדרכי ייצוג ובמדיה שונות - מורכבת ומסובכת. ההיפרטקסט, אולי המאפיין הבולט ביותר של הטקסט הדיגיטלי, מוסיף מסלולי קריאה בתוך הטקסט ואף מחוצה לו. לתלמיד אין נקודת תצפית מחוץ לטקסט שממנה הוא יכול לראות את הכול ולבחון היכן הוא נמצא בתוכו. בסביבה האינטרנטית לפעמים הוא אפילו איננו יודע אם הוא עוד קורא מתוך הטקסט המקורי או שמא הוא עבר לטקסט אחר. לתלמיד שעבורו הסתיים, פחות או יותר, תהליך רכישת הקריאה כאשר הוא הצליח לקרוא קריאה רציפה, חסרים הכלים הדרושים כדי להתמצא בתוך בליל הטקסטים האלה, קל וחומר ליצור מהם שלמות הגיונית בעלת משמעות עבורו.


האם יש דרך נכונה או לפחות מועדפת להציג טקסט? האם דרך הצגת טקסט מסוימת מתאימה יותר לדרך שבה אנחנו מבינים את מה שאנחנו קוראים? הקריאה הרציפה מוטבעת היטב בראשים שלנו. התרגלנו אל הטקסט הזה עוד כאשר אפשרויות הדפוס היו מאוד מוגבלות. ייתכן שאחרי 500 שנים של דפוס למדנו לחשוב שזו היא הדרך היחידה להציג טקסט. אין ספק שהטקסט הרציף תואם את תפיסת הרצף העלילתי שילדים (ומבוגרים רבים) מבינים - שרשרת מתמשכת של אירועים המחוברים במילת הקישור "ואז". ייתכן מאוד שהתפיסה הזאת ניזונה מהעובדה שזה מה שהכרנו. אך יש גם מי שיטען שהטכנולוגיה התפתחה בהתאמה לדרך החשיבה האנושית ושלא האפשרויות הטכנולוגיות יצרו את המשיכה החזקה כל כך לרצף. בכל מקרה, בסביבה הלימודית מעודד הטקסט הרציף המודפס קריאה פסיבית. הקורא בטקסט כזה איננו צריך להיות בניסיון מתמיד להעניק משמעות לטקסט. נדרשת ממנו מידה מצומצמת בלבד של מעורבות אישית בקריאת הטקסט. עליו לעבור עם העיניים לאורך השורה, ומשורה אחת לשורה הבאה, ולבסוף לוודא לעצמו שהוא אכן הבין את כוונת הכתוב.

דפים מקושרים מאפשרים לקורא להתמקד במה שמעניין אותו. במקום ארגון ליניארי של המידע, פוגש הקורא אוסף של יחידות מידע. אין רצף יחיד שהוא הדרך הבלעדית לקריאת המידע, ועל הקורא ליטול חלק פעיל בהפיכת אותו אוסף פריטים למכלול הגיוני בעל משמעות עבורו. עצם העובדה שהטקסט המלא בנוי ממספר פריטים נפרדים, עצמאיים, מאפשרת ואף מחייבת ניסיון מתמיד של הרכבתם לשלם. במקום להנחות את התלמיד לקרוא עמ' 10 - 18 ולהשיב על שאלות, ההנחייה יכולה להיות: לקרוא דף מסוים ומספר קישורים היוצאים ממנו, ולסכם את הקשר שבין אותם קישורים לדף הראשי. בסביבה הזאת מלאכת ההרכבה של האלמנטים השונים לידי שלמות בעלת משמעות אישית נעשית למיומנות מרכזית.

בדף המודפס שמכיל טקסטים משניים, שהם בעצם יחידות מידע רבות, התלמיד יודע שכל חלקי הטקסט הרלוונטיים נמצאים לפניו. בסביבה ההיפרטקסטית האינטרנטית דבר זה איננו ידוע - ייתכן שבזמן שהתלמיד מעיין בטקסט כזה הוא מוצא רק חלק מהמידע הרלוונטי, וייתכן שהוא גולש (תרתי משמע) לתוך פרטי מידע שכלל וכלל אינם רלוונטיים לנושא הנלמד. אין ספק שמערכת חינוכית המחייבת את השימוש בטקסטים מהסוג הזה חייבת להשקיע מאמצים בפיתוח מיומנויות קריאה המתאימות לטקסטים כאלה. הקריאה הבסיסית של הטקסט הרציף המודפס כבר איננה

קטע מתוך דף אינטרנט על המצאת הדפוס. הטקסט המרכזי שמוצג כאן מכיל שמונה קישורים (לא כולל בר הניווט) המאפשרים לקורא לבחור במה הוא מעוניין להתמקד. קישורים האלה אמורים להעניק לקורא את היכולת לקבוע את מסלול הקריאה האישי שלו.
(http://muse.tau.ac.il/museum/gutenberg/intro.html)
מספיקה.

המשימה איננה בלתי-אפשרית. תלמידים בוודאי מסוגלים לרכוש את המיומנויות הדרושות כדי לקרוא טקסטים שהם מעבר לטקסט רציף פשוט. כבר מגיל צעיר, פוגשים ילדים את הסביבה ההיפרטקסטית במשחקי מחשב בהם ההקלקה על עצם מסוים גורמת לפעילות סמויה על המסך. יש בכך חשיפה חשובה לסביבה ההיפרטקסטית ולפיתוח ההבנה שלהבדיל מהדף המודפס, בצג המחשב לא הכול תמיד נגלה לעין. ובכל זאת, הטקסט הדיגיטלי הוא הרבה יותר מאוסף של אלמנטים רוקדים על המסך כתגובה לקליק. הוא צורה מורכבת של ארגון מידע שאיננה מובנת מאליה לקורא הלא מיומן.

לאור המציאות החדשה שהטקסטים המודפסים המורכבים, ובייחוד הטקסטים הדיגיטליים, יוצרים, יש טעם לחזור לשאלת המורה שלי מפני 40 שנה. מתברר שהיה בשאלה הזאת משהו אמיתי - לא רק דרישה להתמודד עם טקסט מורכב, אלא גם דרישה להתייחס לדף בשלמותו, מעבר למילים המודפסות ברצף על הדף. בעידן האינטרנט הצורך להכשיר תלמידים להתמודד עם טקסטים כאלה הולך וגדל. אבל התלמידים לא ילמדו להתמודד עם טקסטים כאלה רק משאלות במבחן. יש צורך להפגיש אותם עם הטקסט הדיגיטלי ולעזור להם להכיר כיצד טקסט כזה מורכב מאלמנטים שונים, חלקם גלויים וחלקם נסתרים מן העין במבט ראשון. ומעל לכול, יש צורך לעזור להם להבין את התפקיד שלהם עצמם בהבנת הטקסט, ביצירת טקסט בעל שלמות משמעותית עבורם.


פורסם ב:
גולשים בקשר
גליון מס' 14
יוני 2004